שש תכניות באחת: מדוע תכנית לימודי האמנות העכשווית סותרת את עצמה, וכיצד היא באה לעולם

איגוד האמנים הפלסטיים פרסם לאחרונה ספרון מחקר חדש ורחב יריעה בשיתוף בית הספר לאמנות שנקר,  ״איך, בעצם, מלמדים אמנות?״, אשר באופן מעמיק בוחן את מצב לימודי האמנות כיום.  

חלקו הראשון של הספרון מכיל שלושה תרגומים ראשונים לעברית לשלושה מאמרי יסוד על ההיסטוריה והפילוספיה של לימודי האמנות. חלקו העיקרי מורכב משתי סקירות – אחת מעמיקה ואחת רוחבית – של תכניות הלימוד באמנות בכמה מבתי הספר המובילים בעולם.

מטרת המחקר היא לשמש כלי עבודה עבור מורים, אמנים ומקבלי החלטות בתחום הוראת האמנות בישראל, בדגש על שאלת השתלבות בוגרי לימודי אמנות בשוק העבודה – אילו כישורים ניתנים לבוגרי לימודי אמנות בתחום העבודה וניהול הקריירה? איך ניתן לשפר את המצב הקיים?

את המחקר חיברו יו״ר איגוד האמנים הפלסטיים, ד״ר שחר פרדי כסלו, וד״ר אלעד ירון. 

הספרון מצטרף לשורת מחקרים ומדריכים אחרים שפרסמה יחידת המחקרים של האיגוד בשנה האחרונה, המיועדים לציבור האמנים והאמניות בישראל. את כל מחקרי האיגוד אפשר למצוא כאן. המאמר הבא תורגם במסגרת המחקר וכלול בספרון.

---

---

שש תכניות באחת: 

מדוע תכנית לימודי האמנות העכשווית סותרת את עצמה, וכיצד היא באה לעולם

ניקולס הוטון, 2016, מאנגלית: ד״ר שחר פרדי כסלו וד״ר אלעד ירון

שש תכניות

בתולדות בתי-הספר לאמנות ניתן להבחין בין שש תכניות לימוד היסטוריות. כל אחת מהן מייצגת גישה שונה לאמנות. מאמר זה מבקש למסור את התמונה הגדולה, תוך השמטת החריגים והיוצאים מן הכלל. כל תכנית מוצגת בפני עצמה, באמצעות תקציר מאפייניה ועקרונותיה המנחים העיקריים.

כל שש הגישות נאבקות ביניהן על מקום במערכת הוראת האמנות כיום. אף אחת מהן לא נזנחה במלואה. כתוצאה מכך, תכנית הלימודים באמנות הולכת ונעשית צפופה. תכני הוראת האמנות קיבלו הרבה יותר מאשר השילו, כך שעד היום ניתן למצוא בבתי הספר לאמנות חלקים מכל אחת משש התכניות ההיסטוריות הללו.

תכנית ההתמחות 

אם נחפור מטה מבעד לחמש שכבות של תכניות לימודים, נמצא בתחתית את תכנית הלימודים המבוססת על התמחות. תכנית זו היתה נהוגה כאשר האמנות, או מה שאנחנו מכנים היום כ״אמנות״, נתפסה עדיין כמלאכה (Cole 1983). לפני שהתפתחו מוסדות חינוך לאמנים, הגיעה הכשרתם הפורמלית ממערכת ההתמחות. אף שלמערכת זו שורשים בעת העתיקה, היא התעצבה בצורתה המוכרת לנו בימי-הביניים באירופה. מאסטר, שכבר הוכיח את שליטתו במלאכה, היה לוקח תחת חסותו כמה מתמחים: הוא היה האחראי על כלכלתם, ואף סיפק להם קורת גג בתקופת ההתמחות. כישוריו הספציפיים של המאסטר הכתיבו את תוכן הלימודים. בלב תכנית ההתמחות ניצבה רכישת מיומנות המלאכה, לצד הבנה מעמיקה של המאפיינים, האפשרויות והמגבלות של חומרים. בסוף תקופת ההתמחות היו המתמחים מעמידים יצירה גדולה ומסכמת – יצירת המופת.

הגישה הזו, בחלקה, עדיין מקובלת עדיין בבתי-ספר לאמנות היום. הדים לה מופיעים כאשר כישורים מעשיים נלמדים אצל טכנאים בסדנא. הדפס או צילום סטודיו הם דוגמאות מקובלות ללמידה-דרך-התמחות בימינו.

נוסף על כך, הנטיות המסוימות או הידע הדיסציפלינרי הספציפי של המרצה עדיין חשובים, לעתים קרובות, בקביעת התוכן שאותו ילמדו התלמידים. דבר זה מתקיים בעיקר במקומות שבהם הסדנא נותרה שיטת הלימוד המרכזית, כמו במרכז אירופה. בשיטה זו, התלמידים נרשמים ללמוד עם איש-סגל מסוים, שעובד במדיום מסוים.

אך ההיבט המתמיד ביותר מתכנית-הלימודים-המבוססת-על-התמחות היא מסורת יצירת המופת. המסורת הזו התגלגלה לפרויקט הגמר – הפרויקט הגדול שדרכו מדגימים התלמידים את מה שהם למדו, ואת מוכנותם להקים לעצמם פרקטיקה עצמאית.

התכנית האקדמית

תכנית הלימוד האקדמית באמנות התבססה על תפיסות האמנות של הרנסנס האיטלקי. האקדמיות הראשונות נוסדו באיטליה במאה ה-16, והן נפוצו בשלוש המאות הבאות – תחילה באיטליה, אחר כך בצרפת ולבסוף ברחבי אירופה. האקדמיות נועדו במקור להשלים את הידע שנלמד דרך התמחות – שתי התכניות גם יחד נדרשו על מנת להכשיר אמנים (Bell 1963; Pevsner 1973). בעוד שההתמחות לימדה את הכישורים המעשיים, התמקדו האקדמיות במה שנתפס כנושאים נעלים יותר: אחד התפקידים העיקריים של האקדמיות היה לרומם את מעמדו של האמן מעל למעמדם של בעלי המלאכה, ושל האמנות מעל למלאכה (Cima 1994; Elfand 1990; Pevsner 1973). לפי התפיסה הזו, האמנות היא משלח-יד אינטלקטואלי. היכולות הידניות הפכו למשניות ביחס לכישרון (Goldstein 1996). 

״השיטה האקדמית״ מיקמה את לימודי הרישום במקום מרכזי במיוחד, בלב תכנית הלימודים: כדי להיות אמן היה עליך להגיע לדרגה גבוהה של שליטה ברישום (Bell 1963). למרות יומרותיהן של האקדמיות, קשה בהקשר זה לחשוב על הרישום כשונה מהותית ממלאכה, שכן הוא נלמד דרך העתקה עמלנית. כל תכניות הלימודים האקדמיות חלקו דרישה משותפת להתקדמות הדרגתית דרך דרגות של העתקה, מן הדומם ועד לדמות האדם (Bell 1963; Goldstein 1996; Pevsner 1973).

מטרה מרכזית של לימודי הרישום היתה לאפשר לתלמידים לתמצת בעבודתם את מה שנתפס אז בתור העיקרון האל-זמני והאוניברסלי של האמנות. באמצעות עקרונות אלו למדו האמנים שפה חדשה. השפה האוניברסלית הזו התבססה על פילוסופיית רנסנס שקישרה בין יופי אידיאלי לפרופורציות של גוף האדם (Bell 1963). תלמידים למדו על פרופורציות, הרמוניות, סימטריות ופרספקטיבה, וכן על תנוחות המבוססות על דוגמאות מן העת העתיקה כמו עירום, דמויות עטופות בד ותנוחת הקונטרה-פוסטו. מיכלאנג’לו, רפאל והפסלים היוונים נתפסו כדוגמאות למצוינות. אל הרישום התלוו הרצאות בנושאים כמו אנטומיה ואסתטיקה (Goldstein 1996; Pevsner 1973). 

תכנית הלימודים האקדמית אמנם השתנתה במשך מאות השנים האחרונות, אך בקצב זוחל ורק במעט. במאה ה-19 הלכו ופחתו ההזדמנויות להתמחות, אבל באופן כללי האקדמיה לא לקחה חסות על הוראת הטכניקות. בכל מקרה, המיומנויות והכישורים המסורתיים נעשו פחות ופחות הכרחיים. למשל, עם הזמינות של צבע תעשייתי בשפופרות באמצע המאה ה-19, לא היה זה הכרחי עוד שציירים יכינו לעצמם צבעים משלהם. מעבר לכך, כאשר המודרניזם חדר לאיטו לתוך בתי-הספר לאמנות, כך דעך בהדרגה הצורך ללמוד כישורים (Elkins 2001). 

בימינו, רעיונות הרנסנס עשויים להראות רחוקים למדי. כבר אי אפשר להניח שאדם מחונך במערב יכיר את ההיסטוריה הקלאסית, את המיתולוגיות או את הסיפורים מן הברית החדשה שהיו הבסיס לאיקונוגרפיה האקדמית. ובכל זאת, הרעיון שהרישום נמצא במוקד חינוך האמן נשאר, וגם אם הוא כבר לא מובן מאליו במאה ה-20, הוא זוכה עד היום לחסידים רבים. המסורת של רישום או פיסול הדמות העירומה דעכה אף היא, אבל לא נעלמה לגמרי. עם זאת, ההיבט המתמיד ביותר של תכנית הלימודים האקדמית  הוא שהכשרת האמן אינה סובבת בעיקרה סביב היכולות המעשיות, אלא קשורה למשלח יד גבוהה יותר, אפילו לשליחות (Wood 2008). 

התכנית הפורמליסטית

במהלך המחצית הראשונה של המאה העשרים מוקם המודרניזם בשולי תכניות הלימודים של בתי-הספר לאמנות (Elkins 2001; Wood 2008). באמצע המאה, כאשר תכנית הלימודים האקדמית הגיעה לשיא תפוצתה אך נהפכה, במקביל, לבלתי רלוונטית נוכח התבססות המודרניזם, הכשרת האמנות נשארה במה שריצ’ארד המילטון כינה ״ריק״ (Hamilton 1961). אלא שהחל משנות ה-50 החל המודרניזם לתבוע את מקומו באמצעות שתי תכניות לימודים חדשות: התכנית הפורמליסטית והתכנית האקספרסיבית. שתיהן נעשו שגורות בשנות ה-60.

תכנית הלימודים הפורמליסטית, שמכונה לעתים קרובות “עיצוב בסיסי” (de Sausmaraz 2001), מתמקדת באחד ההיבטים העיקריים של המודרניזם: העיסוק בשפה הפורמלית של יצירת האמנות (כגון צבע, צורה, טקסטורה, קו) לצד עיסוק בתכונות המסוימות של מדיום או חומר. לכך התווסף עניין בדרך שבה נוצרות יצירות אמנות, ובדרך שבה אלמנטים חומריים טופלו. בין אם העבודה היתה פיגורטיבית או לא, השיח סביבה הדגיש את תכונותיה החומריות כך שבצורתה הטהורה היא נעשתה לבלתי-פיגורטיבית (de Sausmarez 2001; Hamilton 1961). 

תכנית הלימודים הפורמליסטית משויכת בדרך כלל לבאוהאוס – בית-הספר לאמנות, עיצוב ואדריכלות (1933-1919). עם זאת, על אף שהיו לה אבות רבים, חשוב להדגיש שהבאוהאוס היה יוצא דופן בזמנו – רק לאחר שנמוג הפך בית הספר למעורר השראה. בנוסף, הבאוהאוס הוא רק השפעה אחת על תכנית הלימודים הפורמליסטית, המבוססת על הרעיון של החפץ העצמאי, הנקי משיוך לכל דבר חיצוני, בעוד שאנשי הבאוהאוס נטו לדחות את גישת האמנות לשם אמנות (De Duve 1994). בשנות השישים נפוצו “שנות יסודות” בבתי-ספר לאמנות, שהתבססו באופן רופף על תקדים הבאוהאוס ועל רעיון העיצוב הבסיסי (Yeomans 1988); אלה סיפקו יסודות שנתפסו כהכרחיים לתלמידי האמנות באשר הם.

פעמים רבות בא הפורמליזם לידי ביטוי בתכניות הלימודים באמצעות תרגילי עיצוב בסיסיים כמו ייצור גלגל צבעים או יצירה באמצעות צורות גיאומטריות זהות. תכנית הלימודים הפורמליסטית התבססה על ההנחה שהאמנות היא שפה חזותית, ושעל התלמידים ללמוד את הדקדוק, את אוצר המילים ואת התחביר הייחודיים לה (de Duve 1994; Macdonald 1970; Yeomans 1988). השפה הזו התבססה על הפשטות גיאומטריות וצורות פשוטות (כמו המרובע, הקוביה, המשולש, העיגול והכדור), ועל השימוש באלו כקו מנחה, כמו לדוגמה השימוש בגריד (Goldstein 1996). למרות הטענה הידועה שהצורה עוקבת אחר הפונקציה, במציאות פעמים רבות עקבה הצורה אחר הגיאומטריה.

על אף שתכנית הלימודים הפורמליסטית נתפסה כחלופה רדיקלית ומודרניסטית לשיטה האקדמית, שתי התכניות חולקות מספר מאפיינים מרכזיים: שתיהן מבוססות על אמונה אוניברסלית (אף שהיו אלו אמונות אוניברסליות שונות), על תכנית לימודים ליבתית ועל שפה חזותית שכל תלמידי האמנות צריכים ללמוד.  שתי התכניות התבססו על גיאומטריה, ושתיהן טענו שהן משפרות את יכולת הראייה של התלמידים ואת האוריינות החזותית שלהם. בעוד שתכנית הלימודים האקדמית ביססה את אמונותיה על פילוסופיות רנסנס דוגמת ניאו-פלטוניזם, הגישה הפורמליסטית התבססה לעתים קרובות על פסיכולוגיית הגשטלט (De Dvue 1994). 

חסידי העיצוב הבסיסי, ביניהם ריצ’רד המילטון (1961) ומוריס דה סוסמרז (2001), הציעו ללמדו לצד רישום מהתבוננות. בדפוס שיחזור על עצמו, תכנית הלימודים החדשה התייצבה לצד זו הישנה – ולא במקומה. למרות שהשיח סביב האמנות העכשווית התרחק מזמן מן הפורמליזם, תכנית הלימודים הזו התמידה ועדיין נפוצה במבנה שנת היסודות, וכן בשיח הפנימי לבתי-הספר לאמנות.

התכנית האקספרסיבית

תכנית הלימודים האקספרסיבית צמחה מתוך צדו השני של המודרניזם, הצד ההפוך לזה הפורמליסטי, כאשר שתיהן התבססו באמצע המאה ה-20. הצד האקספרסיבי של המודרניזם עסוק באלתור, באסוציאציות חופשיות, ברגש מוגבר ובאמונה הרומנטית שאמונותיו, אישיותו וסיפור חייו של האמן הינם בלתי נפרדים מיצירתו. בעוד שתכנית הלימודים הפורמליסטית התבססה על האמונה באוניברסליזם, זו האקסרפרסיבית התבססה על הפן האישי ועל האמונה שלכל תלמיד יש דבר מה ייחודי לבטא (Elfand 1990). על כל השוני ביניהן, שתי התכניות דרשו מן התלמידים להתעמת עם המאפיינים והאפשרויות הגלומות בחומר.

בתכנית הלימודים האקספרסיבית, הכשרת האמנים הקבילה לרעיונות שעמדו בבסיס לימודי אמנות בבתי-ספר יסודיים – תנועה שכונתה ״תנועת אמנות הילדים״. בתנועה זו, ששורשיה באידיאליזם הרומנטי בגרמניה, נטען שלכל הילדים יש חיים דמיוניים עצמאיים ופנימיים – שאותם ניתן לבטא באמצעות האמנות (Efland 1990). ובכל זאת, רק התפתחותה של האמנות המודרנית אפשרה להעריך ולהוקיר יצירה מהסוג הזה. על פי תפיסה זו, במקום להעתיק או לנסות לייצר אמנות המבוססת על התבוננות, על הילדים לתת לדמיון דרור חופשי. רעיונות אלו הופצו באופן נרחב מאוד בארצות הברית ומעבר לה על ידי ויקטור לוונפלד (Singerman 1999). על פי גישה זו הדרכה עלולה להזיק, משום שהיא עשויה לעכב את היכולות הטבעיות של הילד להביע את עצמו. הבעה עצמית, נטען, פירושה יצירתיות (Efland 1990). 

בבתי-הספר הגבוהים לאמנות, משמעות הדבר היתה לא רק הבעה עצמית, אלא מציאת סגנון אישי. יתר על כן, בעוד שתנועת אמנות הילדים האמינה שלכל ילד יש דבר מה ייחודי לבטא, בתכנית הלימודים האקספרסיבית נשמרה נחלה זו למוכשרים בלבד (De Duve 1994). גם אם אינו גאון, אדם מוכשר נחשב למישהו שניתן להניח לו להביע את כשרונו בחופשיות (Cima 1994). כך, כמו בתנועת אמנות הילדים, נדמה היה שאין מה ללמד תלמידים, ואין סט מוגדר של כישורים שיש להעבירו (Elkins 2001). 

תכנית הלימודים האקספרסיבית היתה לפיכך דוגמא ומופת לאנטי-מערכתיות, והתגלמותה של תכנית המבוססת כולה על התלמיד. אלא שיש בכך כדי להסיט את המבט מן העובדה שהמורים אישררו ופירשו את מה שעשו התלמידים, וזאת על בסיס חוקים שניתן לקשר למושג האנינות (מאנגלית: connoisseurship): על פי רעיון זה, המורים למדו, מתוך ניסיון מצטבר, כיצד לזהות דוגמאות טובות וגרועות של ביטוי עצמי באמצעות אמנות. בהקשר הזה, ניתן לומר שהתלמידים התמחו באנינות הטעם (Wicks 1996, De Ville & Foster 1994).

תכנית הלימודים האקספרסיבית לא רק הנחילה ללימודי האמנות כיום את היכולת לייצר אמנות שתישפט על ידי מורים ועמיתים, אלא גם צורת התנהגות מקובלת ו”דרכים להיות ולדעת” המייחדות אמנים (Daichendt 2010). על פיה, לא תיתכן הפרדה בין האמן ליצירתו, שכן האחד הוא הבעה ישירה של האחר (De Ville & Foster 1994). מחקר בבריטניה מצא שמרצים לאמנות באוניברסיטה התיימרו להקנות, מעבר לכל רעיון אחר, את התפישה של “האמנות כדרך-חיים” (Drew & Williams 2002). זהו עניין שעל התלמידים ללמוד, ולספוג בהדרגה תוך כדי שהם לומדים מה זה אומר להיות אמן. בעוד שתלמידים מתחומים אחרים למדו נורמות של קהילה, בתחום האמנות למדו התלמידים שאמנים הם מיוחדים ושכל אחד מהם יוצא דופן (Wilde 1999).  

במובנים אלו, תכנית הלימודים האקספרסיבית הטמיעה רעיונות מן הרומנטיקה בתוך הקשר מודרניסטי. היאתכנית הלימודים האקספרסיבית  התיימרה לשחרר את כוחות הקסם שיאפשרו לתלמידים להגיע לעמדה העילית של ״היות אמן״ (Wilde 1999).

למושג ההבעה-העצמית בבתי-הספר לאמנות נמצאו תמיד מתנגדים. מעבר לביקורת חריפה מצד חלוצי תכנית הלימודים הפורמליסטית, וביניהם ריצ’ארד המילטון (Yeomans 1988), נטען שזו תכנית המעדיפה גישות גבריות לכישרון ולסגנון חיים גברי (Pollock 2011). בתכנית הלימודים הזו נשים נדרשו להתאים עצמן לסט של חוקים שהוגדרו על ידי גברים, ולסביבה שהעדיפה התנהגות מאצ’ואיסטית ומיזוגנית. על אף התבססות הפמיניזם מאז שלהי שנות השישים, ועל אף ההשפעה של התיאוריה הביקורתית, התפישה שיש להניח לתלמידים לנפשם כדי שיביעו את עצמם ויפתחו את הכישרון האישי שלהם עדיין נפוצה, כמו גם הרעיון שבבתי-הספר לאמנות התלמידים לומדים לאמץ סגנון-חיים “אמנותי”. 

התכנית המושגית

השינויים המשמעותיים ביותר בבתי-הספר לאמנות התרחשו מאז שנת 1970. זו היתה תקופה של גדילה מסיבית: רוב מי שלמדו אמנות באופן מסודר עשו זאת מאז אותה שנה. מקדונלד, שפרסם את הטקסט הקאנוני שלו אודות תולדות הוראת האמנות ב-1970, לא הצליח להבין את השינויים שראה לנגד עיניו, ובהמשך טען שמדובר “בנטייה אובדנית ומשאלת מוות” מצד המוסדות להכשרת אמנים (1973). מה שקומם, הבעית וגרם לו להיות כה דרוך, היתה אמנות פוסט-דושאנית, שסיפקה את הבסיס הרעיוני לתכנית הלימודים המושגית ונעשתה דומיננטית בבתי-הספר לאמנות. לצד כותבים אחרים (Roberts 2007; Singerman 2007), מקדונלד (2005) הבין את התקופה שאחרי 1970 כתקופה של ״דיסקילינג״  (deskilling) – ביטול הכישורים. עצם העובדה שמקדונלד יכול היה לכתוב באופן כה חד הבחנה על התקופה שלפני 1970, ובו בזמן נכשל לחלוטין בהבנת התקופה שלאחר מכן, בכוחה להעיד עד כמה השינויים בתכנית הלימודים לאמנות היו משמעותיים.

אמנות פוסט-דושאנית שמה דגש על התיאוריות שקישרו בין יצירת האמנות והאופנים שבהם פועל האמן, לבין האופן שבו היצירות עשויות היו להיתפש ולהתפרש על ידי הקהל. לפי תפיסה זו של אמנות, יצירת האמנות קשורה יותר לתחום הרעיוני מאשר לתחום הייצור של חפצים (Roberts 2007). הקשרים היסטוריים, תיאורטיים ופיזיים של האמנות נתפסונחשבו כחשובים יותר מסוגיות פורמליסטיות (Van Winkle 2012). תכנית לימודים זו לא איפשרה עיסוק מעמיק בחומרים, אלא רק ברעיונות שנתפסו כבסיס האמיתי של היצירה (Forthum & Hjelde 2009). 

בראשית שנות השבעים נעשה ניסיון חלוצי בידי קבוצת Art & Language בקובנטרי, אנגליה, ניסיון חלוצי לבנות תכנית לימודים שבה התלמידים לא ילמדו לייצר חפצים אלא רעיונות. ניסיון זה נתפס כחריג מדי לעומת האורתודוקסיה של הוראת האמנות, והתכנית נסגרה כעבור שלוש שנים. אף על פי כן, בעת סגירתה נפתחו בקולג’ האמנות והעיצוב של נובה סקוטיה ובמכון האמנות בקליפורניה (Kennedy 2012) תוכניות לימודים המבוססות על התכנית המושגית. בעשרים השנים הבאות, הפכה תכנית הלימודים המושגית לצורה הנפוצה ביותר של הוראת אמנות, אף שהתכנית האקפרסיבית, שמעולם לא נעלמה כליל, זכתה לתחיה מחודשת בשנות השמונים.

משוחררים מהצורך ללמוד מדיום מסוים לעומק, אמנים ותלמידי אמנות יכולים מעכשיו לעבוד במגוון רחב של תחומים חדשים ולהתייחס אל האמנות כאל שדה פעילות מורחב, הכולל טקסט, פרפורמנס, מיצב, צילום, וידאו, קולנוע וסאונד. מיומנויות טכניות נקנות בכסף, או נלמדות לפי הצורך (Grayson 2004). 

במקום להניח שהתלמידים מבטאים את עצמם באופן אינסטינקטיבי, אמנים (ותלמידים) יכלו לעבוד במגוון אמצעי מבע מסורתיים  או חדשים, והאמנות הפכה לתחום שהקיף גם פרקטיקות של כתיבה, מיצג, מיצב, צילום, וידאו, קולנוע וסאונד (Van Winkel 2012, Kennedy 2012). היכן שכישורים טכניים או מומחיות נדרשו, ניתן היה לשכור בעל מקצוע, או לעיתים ללמוד אותם בהתאם לצורך (Grayson 2004).

את ההנחה שהתלמידים מבטאים את עצמם באופן אינסטנקטיבי, החליפה הדרישה שיסבירו את עצמם ויפרשו את עצמם בפני אחרים (Corner 2005, Roberts 2007). המומחים במקרה זה לא היו עוד אניני-הטעם, שבאמצעות רגישות מוגברת וטעם-טוב-נרכש הצליחו לזהות ולהסביר את הניואנסים העדינים (אך משמעותיים) של עבודת האמנות – דוגמת איכות משיכות המכחול. את מקומו של אנין-הטעם תפס התיאורטיקן הביקורתי. גם לתיאורטיקן יש מומחיות שאינה נגישה לכולם: אלא שבמקרה שלו, לא מדובר בטעם טוב, אלא בהבנה והכרות עם מגוון רחב של טקסטים מורכבים מאת מגוון כותבים, בעיקר מגרמניה ומצרפת (לקאן ודרידה היו אהודים במיוחד).

באמצעות ייסודה של תכנית לימודים זו, התאפשר לראשונה להעניק תעודת דוקטורט בתחום האמנות הפלסטית. (…)

מאפיין נוסף של תכנית הלימודים המושגית הוא הדגש המוגבר על התהליך. בדומה לתלמידי עיצוב, תלמידי אמנות נדרשו להציג את התוצר הגמור לצד תיאור תהליך התהוותו. בדרך כלל, תהליך זה כלל זיהוי של הנושא או איזורי המחקר של העבודה, ופיתוח הרעיונות באמצעות מחקר. לא מדובר, לפיכך, בתיאור טכני של היווצרות היצירה, אלא בתיאור מקורות הרעיון שמאחוריה. היצירה כבר לא עמדה כשלעצמה, והצגת הרעיון הפכה למחייבת (Lindstrom 2006). שינוי זה יכול לשקף גם את השינוי שעברו האמנים העכשוויים בתהליך עבודתם – מתפיסה של ביטוי עצמי ספונטני, לפיתוח יצירות מתוך רעיונות שבהם בחרו להתמקד (Roberts 2007)

(…)

התכנית המקצועית

למרות שתכנית הלימודים המושגית נעשתה לנפוצה, מאז שנות התשעים הופיעה תכנית לימודים נוספת: תכנית הלימודים המקצועית. זו נבעה באופן טבעי מתוך תכנית הלימודים המושגית. משום שהאמנות המושגית הפוסט-דושאנית תופסת את המבע-העצמי היצירתי כ”פינוק חסר משמעות” (Josipovici 2010), הפיכה-לאמן לא נתפסה עוד כצורך פנימי אלא כאסטרטגיה מחושבת. בעולם האמנות העכשווית צמחה “צורה מקצועית ומנהלית, או יזמית, של היות-אמן” (Van Winkel 2012), ובהקשר זה, ההצדקה לעיסוק באמנות נוטה להיות קשורה יותר בכסף או בתהילה. 

תכנית הלימודים המקצועית קשורה בטבורה לאמונה שהחינוך צריך להיות כלי שיאפשר לבוגרים להתפרנס ולהשתלב בכלכלה הלאומית. למרות שבתי-ספר לאמנות (ולפני כן תכניות התמחות) תמיד היו גם צורה של חינוך מקצועי באמנות, בתכנית הלימודים הזו הכל נעשה משני למטרה העיקרית של הכנה מקצועית. הדגש התועלתני של תכנית הלימודים המקצועית מוביל בהתמדה להתרחקות מהגישה הרב-תחומית של תכנית הלימודים המושגית. היא מובילה לחזרה אל המדיום הבודד. אף שאין סיבה שמישהו שעובד במגוון רחב של אמצעי מבע לא יוכל להתפרנס, ואולי אפילו יהיה לו יתרון בכך, התנועה התועלתנית לעבר יכולת-העסקה הובילה מוסדות להדגיש שוב מסלולים דיסציפלינריים ברורים, כמו ציור, רישום, פיסול או מדיה דיגיטלית.

בתכנית הלימודים המקצועית לומדים התלמידים כיצד לבנות קריירה בעולם-אמנות שהולך והופך בעצמו לזירה מקצועית. על כן ניתן דגש על אוצרות, תצוגה, דיבור מול קהל והצגה עצמית, קידום עצמי והבנה של הלכות עולמות האמנות (Singerman 2007). התלמידים לומדים על חוזים, על ניהול חשבונות, על כתיבת קורות חיים, על הגשה לקרנות ומענקים, על כניסה לתחרויות ועל הגנה על זכויות היוצרים שלהם. כל זה נעשה בגישה כמו-עסקית – התלמידים לא צריכים למצוא לעצמם סגנון אלא לבנות את עצמם כמותג שהם יכולים אחר כך לשווק.

(…)

סיכום

כסיכום למחקר זה ניתן לומר שבבתי-הספר לאמנות כיום יש יותר ויותר דברים שאפשר ללמד, ואין שום דבר שחייבים ללמד. זהו רעיון שאפשר למצוא אצל לא מעט כותבים (כגון Elkins 2001, Farthing 2002, Singerman 2007, Wicks 1996). במונחים פשטניים, נראה שיש ציר בין יכולות מעשיות ליכולות ביקורתיות, ושכל מה שנלמד במוסד מסוים נמצא בנקודה כלשהי לאורך הציר הזה. המחסור בליבה עשוי להתפס כמשעשע עבור תחום שבו נטען לעתים קרובות שנדרשת “שנת יסודות” של ידע ויכולות מבואיים. כפי שאלקינס טען (2001), בבתי-הספר לאמנות אין עוד “היררכיה של אמצעי מבע, סדרה ברורה של קורסים הנבנים זה על גבי זה, גוף-ידע קוהרנטי או תיאוריה ופרקטיקה אחידה”. מצב זה שונה מהותית מהדיון לגבי תכניות לימוד של תחומים אחרים. כפי שמסביר ואן וינקל (2012), “אין עוד קריטריונים שבאמצעותם ניתן להחליט מה המשמעות של היות אמן פלסטי. אין יכולות מסוימות שנדרשות מאמנים כאלה (בשונה מאמנים שעובדים בתחומים אחרים, כמו מוסיקה, מחול, טיפוגרפיה או קולנוע). למקצוע האמנות הפלסטית חסר סט מוגדר של נורמות או מומחיות מובהקות”. יש הטוענים שבהעדר הסכמה לגבי ליבת החינוך אמנות, התחום כולו נע לעבר דרך-ללא-מוצא (Goldstein 1996; Siegesmund 1998). 

עבור רבים, העדר הליבה אינו בעיה, משום שתלמידי האמנות מצופים לגלות את מה שאינו ידוע, ולא ללמוד את מה שכבר ישנו (Eisner 2002; Rogoff 2011). הבעיה מופיעה כאשר “מנהלים בכירים דורשים שבתי-הספר לאמנות ישקפו את המבנים הארגוניים, תכניות הלימודים והשימוש החסכני במרחב שנהוגים בתחומים משיקים” (Buckley & Conomos 2009). אחד המבנים האלו הוא תבנית הערכה אחידה של ההכשרה. זהו ניסיון למדוד מה למדו התלמידים, אך דבר זה היהוזה אפשרי רק אם נוכל להגדיר מראש מה הם אמורים ללמוד. לשם כך, דרושה תכנית לימודים סדורה. אין זה משנה עד כמה המעריכים יהיו גמישים באופן שבו יבנו את המדדים: בסופו של דבר, הם לא יתגמלו דבר מעבר למה שסוכם מראש. 

תכנית הלימודים האמנותית, נטען, נעה לאורך מאות שנים בתנועה קבועה של ״דיסקילינג״ – התרחקות מכישורים טכניים (Singerman 2007). בכל הנוגע לרישום – ורישום מהתבוננות בפרט – אין ספק שזה אכן המצב. הבעיה בלימודי כישורים היא שהם דורשים שעות תרגול רבות מאוד. ככל שנוספות מדיות אמנותיות, כך גוברת סרבנותם של התלמידים והמוסדות להתמסר למדיום אחד: הם מוכנים להקריב את העומק לטובת הרוחב. זאת ועוד, ניתן לטעון שתלמידי האמנות היום לומדים סט של כישורי חשיבה, ביקורת ועסקים במקום אלה הקשורים ביד ובעין, וכי הראשונים נדרשים יותר כדי לשרוד בעולם האמנות העכשווית.

(…) 

ערבובן של שש תכניות הלימוד כפי שהן נלמדות כיום רצוף בסתירות. פעמים רבות מציעים בתי-הספר תכנית ליבה של יסודות שאיש אינו מאמין בהן יותר. בתי-ספר מנסים לטפח אישיות אמנותית אוטונומית בנוסח הרומנטי , אך בה בעת מפטמים את התלמידים בתיאוריה עכשווית הסותרת גישה זו. בתי-הספר שמחים לאפשר לתלמידים לעבוד במדיות מסורתיות כמו ציור או הדפס, לצד תלמידים שעובדים במגוון רחב של מדיה חדשות, או ללא מדיום כלל. בתי-הספר מעודדים תלמידים ללמוד כיצד לשווק את עצמם, אבל מסתכנים בכך שטיב השיווק יעלה על טיב האמנות המשווקת. הם מעודדים גישה “מקצועית” לאמנות, בעוד שגישה זו מעמידה בסכנה את בתי-הספר לאמנות כאשר היא מעריכה רק את מה שניתן למדידה ברורה. (…) 

מאמר זה אינו מתיימר להציע תשובות למצב הבלתי-אפשרי שבו מצא עצמו החינוך העכשווי לאמנות. תקוותי הצנועה היא שפירוק תכנית הלימודים לשש מסורות היסטוריות, כפי שמוצע כאן, יהפוך את הדיונים לגבי עתיד האקדמיה לאמנות למושכלים יותר.